به آغاز سال تحصيلى و بازگشايى مدارس
درنگى در چگونگى آموزش ارزشهاى اجتماعى و فرهنگى به دانش آموزان
مقدمات محسوس و نتايج معلوم
دانش آموزانى كه به كلاس سوّم، چهارم و پنج ابتدايى گام نهادهاند، كنجكاويهايى جهت دار و هدفمند دارند و در مشاهدات خويش از مرحله چيستى به چگونگى و چرايى رسيدهاند، اين فراگيران بر خلاف سنين قبل مىتوانند در موقعيتهاى محسوس و ملموس از مقدّمات معلوم به نتايج منطقى برسند، به مزاياى زندگى جمعى پى بردهاند و مىپذيرند كه ديگران هم نظراتى متفاوت دارند از اين روى خود مدارى را تعديل نموده و وجود ديگران را در حدّى درك مىكنند كه به رعايت حقوق آنان گردن مىنهند، پيوندهاى عاطفى خود را نيز معقولتر ساختهاند. اين عوامل موجب گرديده تا آنان براى يك زندگى اجتماعى با تمام واقعيتها و محدوديتهاى منطقى آن مهيّا گردند.
از آنجا كه تعاليم اين دوره، اوّلين گامى است كه در جهت آموزش افراد براى زندگى فردى و اجتماعى برداشته مىشود بايد هدف آن آموزش دانشها و مهارتهايى باشد كه يك نياز همگانى و عمومى به شمار مىآيد و سطح تفاهم افراد جامعه را ارتقاء مىدهد و به حسن روابط اجتماعى كمك مىكند. بديهى است فرا گرفتن چنين مطالبى نبايد از حدود توانايى اين دانشآموزان و يا معيارهاى روان شناختى و آموزشى – پرورشى بالاتر باشد و اگر نكتههاى آموختنى بر خصوصيات فكرى و ذهنى فراگيران منطبق نباشد، فعاليتهاى آموزشى از مسير اصلى منحرف گرديده و نيروهاى موجود صرف يادگرفتن مطالبى مىگردد كه مفيد نخواهد بود. كودك در اين دوره به كمك حافظهاى كه در حال گسترش است مىتواند هر مطلبى را به سهولت به خاطر بسپارد ولى اين ويژگى نبايد منجر به اين واقعيت شود كه آنان بدون توجه و تفكّر مطالب را به ذهن بسپارند گرچه در حد وسط تجربه محسوس و تصور كلّى قرار دارند ولى نبايد به ملموسهاى سطحى و محسوسات گذرا و بى خاصيت اكتفا كرد و لازم است برنامه ريزىها به گونهاى باشد كه زمينه را براى رشد فكر و درك روابط علّت و معلولى آنان مهيّا بنمايد، قدرت استدلال كردن را در فرا گيران تقويت كند و ضمن بوجود آوردن موقعيتهاى عملى و كاربردى و ارائه نكاتى كه با محيط پيرامون دانشآموز مأنوس است چنان زمينه سازى شود كه مفاهيم پايه و اساس فكر منطقى در ذهنشان شكل گيرد و قوّه استدلال و برهان همگام با واقعيتهاى موجود محيطى و درونى پرورش يابد، به علاوه تعليمات اين ايّام بايد مفاهيمى را كه به صورت پراكنده و اتفاقى در ذهن دانشآموز جاى گرفتهاند، سامان داده، اصلاح نمايد و يا جرح و تعديل كند و بين ارزشهاى مذهبى و فرهنگى تعادل ايجاد نمايد.
از حدود نه يا ده سالگى كودك، بر اثر مشاهدات و تجربههاى خود به مفهوم علّيت به معناى علمى آن پى مىبرد و تعليمات ابتدايى بايد زمينه را براى رشد صحيح اين ويژگى آماده كند و چنين جوانهاى را با مراقبت كامل شكوفا سازد، از سوى ديگر تربيت اجتماعى از وظايف مهم مربيّان در مدارس ابتدايى است و باآموزشهاى لازم بايد روح تعاون، ابتكار، حسّ هم بستگى و احساس مسؤوليت در دانشآموز پروريده شود و او را تا اندازهاى با سازمان و نهادهاى اجتماعى آشنا كند.
انتقال مفاهيم يا بكارگيرى آموختهها
اگرچه انتقال معلومات و دانش و بارور كردن توانايىهاى ذهنى فراگيران اهميّت شايان توجهى دارد ولى بايد خاطرنشان ساخت كمك به جامعه پذيرى كمتر از آن نمىباشد. كودكان با حضور در مدرسه، به تدريج ياد مىگيرند كه در عرصه عمل چگونه اصول و مقررات را رعايت كنند و تابع نظم جمعى باشند و براى مراعات حقوق ديگران چه رفتارى را پيش گيرند كه مطلوب باشد امّا اين برنامه كفايت نمىكند و در مواد درسى بايد مباحثى مطرح شود كه بطور غير مستقيم سازگارىهاى اجتماعى را به دانشآموز، بياموزد، طرح مفاهيم و موضوعات اجتماعى و آشنا شدن با نهادهاى مختلف بدين منظور صورت مىگيرد اما به شرط آن كه متناسب با رشد فكرى فراگيران و درچهارچوب ارزشها و هنجارهاى اجتماعى باشد و به نحوى نيازهاى فردى و اجتماعى كودك را تأمين كند. مطالب كتابهاى تعليمات اجتماعى با چنين هدفى تدوين مىگردند و دانشآموز با آموختن محتواى اين دروس بايد قادر باشد به آنها عمل كند نه آن كه صرفاً بتواند آنچه را خوانده و ياد گرفته بازگو نمايد، البته در اين راستا نبايد نقش تعيين كننده معلم را فراموش كرد امّا به اين بهانه نمىتوان مطالبى در كتابها آورد كه از روال منطقى دورند و به لحاظ روابط علّت و معلولى يا پيوستگىهاى متداول دچار اشكال هستند. از آن گذشته چند نكته ديگر بايد ملاحظه شود:
1- آيا مباحث كتاب با باورهاى مذهبى هم خوانى دارند و هويت دينى و اعتقادات جمعى بر آنان صحّه مىگذارند.
2- آيا ارزشهاى فرهنگى، عرف مردم و آداب و رسوم مورد قبول عموم اين نكات را تأييد مىكنند؟
3- آيا آموختههاى مندرج در دروس تعليمات اجتماعى با محتواى كتابهاى دوره راهنمايى و دبيرستان هماهنگى دارد؟
4- آيا مطالب مطرح شده به لحاظ قوانين علمى، بنيانهاى فكرى و استدلالى درست مطرح شدهاند؟
5 – آيا مضامين كتابها از نقطه نظر نگارش، ويرايش، سبكهاى ادبى و فضاسازىهاى فنى و هنرى، شيوايى و روائى متن و مانند آنها داراى اعتبار لازم هستند يا خير؟
6- آيا دانشآموز با فراگرفتن اين مطالب مىتواند تقدّم و تأخّر مفاهيم و هنجارهاى اجتماعى را در ذهن خود تصوّر كند، و با طبقه بندى، وجوه تمايز را شناسايى كند و روند جامعه پذيرى و نحوه زندگى اجتماعى را با علاقههاى درونى دنبال نمايد؟
7- آيا مفاهيم مورد نظر مىتواند قضاوتهاى قبلى و برخى تصوّرات دانشآموز را نسبت به قوانين اجتماعى و نهادهاى عمومى اصلاح كند، زيرا امكان دارد پارهاى بدبينىها و نارضايتىها از سوى والدين، خويشاوندان، همسايگان و اهل محل به فراگير منتقل شود و او با پيش فرضى نادرست و غير معقول بخواهد به عنوان نمونه با يكى از نهادهاى برخاسته از انقلاب اسلامى مأنوس گردد، بديهى است اين تصوّر منفى در فرايند يادگيرى او اثرى نادرست بر جاى مىگذارد. البته در اينجا معلم مىتواند به اصلاح چنين امورى بپردازد ولى كتاب هم بايد ظرافتهاى لازم را در نظر گيرد و نقش تخريب كننده فرصت طلبان، شايعه افكنان و عدّهاى از افرادى را كه نمونههاى جزئى را در كل مسايل تعميم مىدهند، از نظر دور ندارد.
در علوم تجربى براى كمك به امر تفهيم مطالب از مواد كمك آموزشى يا آزمايشگاه، استفاده مىكنند اما در دانش اجتماعى، جامعه، روابط، هنجارها و نهادهاى موجود را مىتوان محكى براى اين درس دانست امّا نكتهاى كه مورد تأمل مىباشد اين است كه در كتابهاى تعليمات اجتماعى مباحث به گونهاى مطرح شدهاند كه با واقعيتهاى اجتماعى تطبيق كامل ندارد و گويى كه تمام مردم با يكديگر بدون استثنا روابط سالمى دارند، همه قانون را رعايت مىكنند، آحاد جامعه مقرّرات را قبول دارند، مناسبات خيلى ايده آل و آرمانى است امّا وقتى اين دانشآموزان از كلاس درس بيرون مىآيند و فاصله بين خانه تا مدرسه را طى مىكنند با تخلّفات گوناگونى كه افراد مرتكب مىشوند، روبرو مىگردند، اشخاصى را مشاهده مىكنند كه آيين نامههاى راهنمايى و رانندگى را زير پا مىگذارند و بر اثر چنين خلافى براى خود و ديگران مشكل پديد آوردهاند، در جلسات و محافل، از برخى ناگوارىها برايشان مىگويند و بدين گونه احساس مىكنند بين آنچه در كتابها آمده و واقعيتهاى اجتماعى تضادها و تناقضهاى آشكارى وجود دارد سؤال اين است آيا بايد در كتابها صرفاً از ارزشها و مناسبات سالم و بدون نقض جامعه سخن گفت و يا آن كه در كنار طرح مباحث مذكور به برخى نابسامانىها هم اشاره كرد، شيوه قرآن كريم اين گونه است كه ضمن بررسى كارنامه نيكوكاران، صالحان، خوبان و پارسايان، از كردار منفى افراد شقى و ستمگر هم سخن مىگويد و بعد از طرح رفتار دو گروه مزبور نتايج اعمالشان را مقايسه كرده و نتايج مفيدى را پيش روى خواننده قرار مىدهد و او چنين مىآموزد كه راه اهل سعادت با گروه شقاوت پيشه جداست و بايد مسيرى را انتخاب كند كه به اهل ايمان و تقوا و انسانهاى صالح ملحق گردد، چرا اين روش شايسته در كتابهاى تعليمات اجتماعى مورد استفاده قرار نگرفته است، اين سؤالى است كه بايد برنامه ريزان و مؤلّفان بدان پاسخ دهند. با تورّقى دقيق و عميق در اين منابع درسى چنين استنباط مىگردد كه آثار مورد اشاره علاوه بر مشكل مذكور به لحاظ محتوايى، نكات علمى، هويت ارزشى و فرهنگى و ظرافتهاى هنرى، ذوقى و ادبى كاستىهاى غيرقابل اغماضى دارند، بديهى است زحمات و كوششهاى وافر مؤلفان كتابهاى درسى را هم نمىتوان ناديده گرفت و اين تذكرات براى بهتر عرضه شدن مطالب است.
گسستگىهاى آموزشى پرورشى
در كتاب تعليمات سوم دبستان مفاهيم آموزشى در عرصههاى جغرافيايى، علوم اجتماعى، زيستى تاريخ و ميراث فرهنگى در قالب يك داستان به يكديگر تلفيق گرديدهاند تا دانشآموز با شيوه اى مؤثر اين نكات را آموخته و در مسير زندگى بكار بندد. هدف كلى اين است تا فراگير بعد از شناخت جامعه و قوانين و روابط حاكم بر آن، بتواند با چنين اجتماعى رابطهاى سالم و مفيد برقرار كند و به عنوان عضوى سازنده و مؤثر وظيفه خود را نيكوتر و با آگاهى بهترى انجام دهد و به موازات آن، نيروهاى درونى خود را بر حسب امكانات جامعه ارزيابى نموده و آنها را در مسيرى درست و پُربازده،بكار گيرد.
تعليمات اجتماعى چهارم نيز در سه بخش جغرافيا، تاريخ و تعليمات مدنى تبويب گرديده است، دروس بخش اوّل جنبههاى كليدى و مهارتى بيشترى دارند ومهارتهاى مشاهده دقيق را به دانشآموز ياد مىدهند، دروس بخشهاى دوم و سوم مهارتهاى بحث، گفتگو، استدلال كردن و در نهايت اعتماد به نفس را در كودكان شكوفا مىسازد، در تعليمات اجتماعى پنجم مفاهيم و مقولات اجتماعى نسبت به سال سوم و چهارم فنىتر و پيچيدهتر عرضه گرديده است، در اين بحثها اصل التزام به تفكر اسلامى در طرح و بيان مطالب اجتماعى، توجه به بينش اسلامى و سياستهاى اصولى و عمومى نظام جمهورى اسلامى ايران، مورد توجّه بوده است.
مفهوم فضا و مكان و نيز زمان، به طور منظم در ذهن دانشآموز پرورش يافته و شكل مىگيرند امّا بايد به اين نكته توجه داشت كه براى تبيين پديدهها، رابطه ضرورى و پايدار آنها به گونهاى طرح شوند كه دانشآموز به علّت علمى هم پى ببرد و بهتر از ادوار قبل رابطههاى منطقى را بكار برد و مقدّمات فكر انتقادى در ذهنش آشكار گردد.
به علاوه بايد توجه داشت كه ضمن پرداختن به مفاهيم زمان و مكان، اين دو مفهوم در ساختن و پرداختن و معرفى كردن عالم خارج بطور توأم نقشهاى مشترك دارند، اگرچه مفهوم مكان براى كودكان محسوستر مىباشد و جغرافيا به تنظيم و تدوين مطالب مربوط به آن كمك مىكند. دانش آموزشى كه به اندازه كافى درباره موقع يابى اشياء، اشخاص و اماكن، در ارتباط با نيازهايش تمرين كرده باشد براى بيان پديدههاى جغرافيايى مهيا مىگردد. بديهى است در دوره دبستان با سادهترين عبارات و ملموسترين نكات اين مهم عملى مىگردد ولى نبايد سادگى و روانى يا خلاصه گويى مانع از آن شود كه برخى مفاهيم جغرافيايى نارسا معرفى گردند يا پارهاى چشم اندازهاى جغرافيايى چنان تعريف شوند كه با واقعيت انطباق ندارند و نيز كتابهاى سطوح بالاتر آنها را تأييد نمىكنند. دانشآموز با فراگيرى مطالب جغرافيايى بايد بتواند تا حدى وقايع را توجيه كند، اعتماد به نفس را افزايش دهد و امنيّت خاطر در خود پديد آورد و با محيط پيرامون يك رابطه معقول و منطقى و به دور از هراس و اضطراب برقرار كند امّا اگر مفاهيم درست تبيين نگردند چنين هدفى بدست نخواهد آمد.
در ارائه مطالب تاريخى و تشريح مفهوم زمان و ذكر وقايعى كه در سنوات گذشته روى داده و شرح حوادث اقوام و مللى كه قديم زندگى مىكردهاند امكان دارد ذهن دچار تصورات متعدد شود و نيل به مفهوم واحدى از زمان، دشوار يا غيرممكن گردد و از سوى ديگر هنگام تشريح اين مفاهيم، در كنار مطالب جغرافيايى، دانشآموز دچار گسستگى فكرى و ذهنى گردد، تلفيق اين دو مضمون در كتابهاى تعليمات اجتماعى بطور كامل رعايت نشده و مكمل يكديگر نبوده و گاه يكديگر را نقض مىكنند.
به همين دليل ارائه مطالب تاريخى در اين سنين كمتر به نتيجه مطلوب مىرسد. البته درس تاريخ علاوه بر كمك به تصريح مفهوم زمان، مىتواند آيينه تمام نماى حيات فرهنگى، سياسى، اجتماعى جوامع باشد و اگر با روشى علمى و رعايت توانايىها و تصورات ذهنى دانشآموزان تدريس شود مىتوان از اين رهگذر در مورد مسايل اخلاقى و اجتماعى پندها و عبرتهاى فراوانى گرفت امّا به شرط آن كه گسستگى فكرى در دانشآموزان پديد نياورد.
نارسائىهايى علمى و محتوايى مطالب جغرافيايى
در صفحه 5 تعليمات اجتماعى چهارم مىخوانيم: «دانش جغرافيا به ما كمك مىكند كه محيط زندگى خود و محيطهاى ديگر را بشناسيم و از چگونگى زندگى مردم در مكانهاى مختلف آگاه شويم.» اين تعريف يا توصيف از جغرافيا با تعاريفى كه در كتابهاى راهنمايى و دبيرستان شده هماهنگى ندارد، به علاوه بايد اضافه مىشد اين دانش از اثر گذارى بر زندگى انسانها و نيز تأثير مردم بر پديدههاى طبيعى هم سخن مىگويد.
در ص 45 تعليمات اجتماعى سوم آمده است: ابرهاى ناحيه خزرى از بخار شدن آب درياى مازندران بوجود مىآيد و موجب باران مىشود، بديهى است ريزشهاى جوّى شمال كشور به دليل جهت شرقى غربى كوههاى البرز و نيز ورود تودههاى هوا از اقيانوس اطلس و مديترانه هم مىباشد. درص 47 همين كتاب آمده است: در شمال ايران مردم به كار و كوشش مشغولند مگر در ديگر نقاط اين كشور از جمله نواحى كم باران و گرم مردم فعاليت نمىكنند؟!
در ص 25 تعليمات اجتماعى چهارم ادّعا شده زاگرس در مغرب و جنوب غربى ايران قرار دارد، اما در جغرافياى دبيرستان خاطرنشان شده زاگرس از شمال غربى تا جنوب شرقى كشيده شده است، در ص 42، تعليمات اجتماعى چهارم مىخوانيم در ناحيه گرم و خشك بيشتر بوتههاى خاردار ديده مىشود، واقعيت اين است كه يكى از انواع پوشش گياهى اين منطقه بوتههاى مزبور است، گياهان سوزنى برگ و درختانى كه ريشههاى عميق دارند نيز از جلوههاى ديگر مىباشد در ص 41 همين كتاب ادّعا شده در نواحى كوهستانى بيشتر ماههاى سال هوا سرد است. اولاً اين گونه نيست و هوا در اين نقاط حداقل در فصول بهار، تابستان و حتى بخشى از پاييز با نوعى اعتدال و خنكى توأم بوده و ثانياً اين نقاط به دليل جذب رطوبت هوا، تودههاى باران زا، در تعديل سرما مؤثرند و برودت هوا در چنين نقاط فرساينده نيست.
در ص 17 كتاب تعليمات اجتماعى سوم نوشته است: از بيابان نسيم خنكى مىوزيد، معمولاً در تمام كتابهاى جغرافيايى و از جمله جغرافياى راهنمايى و دبيرستان از ويژگىهاى بيابان گرماى شديد، تبخير فراوان، خشكى هوا و كمى باران و فقدان يا اندك بودن پوشش گياهى صحبت شده است و صرفاً امكان دارد در برخى شبها ندرتاً نسيمى در بيابان بوزد كه البته اين نسيم در فصول سرد محسوستر بوده و به سوز سرماى خشك تبديل مىشود، بديهى است از مضمون كتاب بر مىآيد كه خانواده هاشمى پس از پايان امتحانات خرداد فرزندان خود به مسافرت رفتهاند و در مسير، اين نسيم را احساس كردهاند كه نمىتواند واقعيت داشته باشد. در ص 33 تعليمات اجتماعى چهارم چنين مىخوانيم: هنگام صبح و شام هوا خنكتر و در هنگام ظهر هوا گرمتر است، اولاً اين پديده برحسب نواحى گرم و خشك و سرد و كوهستانى متفاوت است و ثانياً گرماى هوا در حدود ساعت 2 تا 4 بعدازظهر به حداكثر مىرسد و حتى اين گرما در غروب مناطق كويرى و بيابانى فرسايندهتر است، در همين صفحه از ارتباط گرما با فصول صحبتى شده است كه بايد تذكر داده شود اين تنوع آب و هوايى و اختلاف فصول چهارگانه صرفاً براى نواحى معتدل كره زمين و از جمله ايران مطرح است و در قطبين و استوا موضوع فصل معنا ندارد.
در ص 28 تعليمات اجتماعى چهارم دشت اين گونه تعريف شده است: به زمينهاى هموار دشت مىگويند، اما در جغرافياى دوم دبيرستان ص 23 دشت اين گونه معرفى شده است: سرزمين هموار يا نسبتاً هموارى است كه حصارى كوهستانى آن را فراگرفته و ممكن است يك يا چند رود به آن وارد شود و در ادامه در تعريف جلگه مىخوانيم: سرزمين هموارى كه از يك طرف به كوه و از طرف ديگر به درياها و درياچهها منتهى شوند، پس به هر زمين هموارى دشت نمىگويند، چگونگى واقع شدن بين ارتفاعات و منابع آبهاى سطحى نيز اهميت دارد و اين يك بررسى علمى، جغرافيايى و پذيرفته شده جهانى است.
در ص 46 تعليمات اجتماعى چهارم اولاً در متن مشخص نشده كه خليج فارس و درياى عمان در كجاى ايران قرار دارند و ثانياً اهميت اين منطقه به لحاظ صيد مرواريد مورد غفلت قرار گرفته است.
در ص 52 و 53 همين كتاب مطالبى درباره رودهاى ايران آمده است اما اين واقعيت كه چنين منابع آبى به دليل فاضلابهاى خانگى، صنايع و مواد زايد به همراه زبالهها، دچار آلودگى شدهاند از نظر مؤلف كتاب دور مانده است.
در ص 19 تعليمات اجتماعى سوم مىخوانيم:هر استان شامل چند شهر و تعدادى روستا است، همين مطلب در ص سوم تعليمات اجتماعى به شكل ديگرى آمده است: هر استان به چند شهرستان تقسيم شده است. در جغرافياى دوم دبيرستان نيز استان را متشكّل از چند شهرستان مىداند، بنابراين مطالب اين كتابها با يكديگر هم خوانى ندارند در ص 19 تعليمات اجتماعى سوم بزرگترين شهر استان به عنوان مركز آن معرفى گرديده است امّا مشخص نشده كه منظور از آن، بزرگترين به لحاظ مساحت است يا جمعيت يا اهميت اقتصادى و سياسى در نظر بوده است.
در ص 15 تعليمات اجتماعى سوّم نوشته است: شغل بيشتر مردم ده كشاورزى است و در ادامه آمده: جمعيت ده كمتر از شهر است در بيشتر جاهاى ايران گندم و در بعضى جاها برنج مىكارند. اولاً در ده فعاليتهاى زراعى، باغدارى، دامى، صنايع دستى و مانند آن بطور توأم صورت مىگيرد، ثانياً اگر منظور جمعيت روستاها در جهان و مقايسه كلى مىباشد، برخى روستاهاى كشور هند از بعضى شهرهاى اروپايى جمعيت افزونترى دارند، ثالثاً به كار بردن تعبير “ده” در يك كتاب درسى كه برخى حساسيّتهاى توأم با اهانت و حقارت را بر مىانگيزد روا نمىباشد و همان لفظ روستا بهتر است رابعاً در آبادىهاى ايران، بدون استثنا همراه گندم، جو هم كاشته مىشود، چنانچه در ص 11 تعليمات اجتماعى پنجم آمده است: گندم و جو از مهمترين محصولات كشاورزى كشورند.
در ص 16 تعليمات اجتماعى مىخوانيم: گلههاى گوسفند و بز… همراه با چوپانان به روستا بر مىگشتند.
معمولاً اين چوپانان هستند كه دامها را به چرا مىبرند و سپس به آبادى باز مىگردانند و تعبير بالا جالب نمىباشد در ص 13 همين كتاب آمده است: ايل به عدّهاى از مردم گفته مىشود كه در كنار هم زندگى مىكنند.
بديهى است اين تعريف نارسا است چون مردم شهرها و روستاها هم در كنار هم مىباشند بلكه بايد افزوده شود عشاير زندگى اجتماعى و قبيلهاى دارند و اقتصادشان متكى بر دام است. در مورد خصال ايلات كشور ذكر صفاتى چون ميهمان نوازى، سخت كوشى و نيز كمك آنان به اقتصاد كشور در توليدات پروتئينى و لبنى، فراموش شدهاند چه خوب بود اگر هم بستگى، عاطفه جمعى و همكارى ايلات و نيز بسيج عشايرى هم مورد توجه قرار مىگرفت.
همچنين در ايران سه نوع جامعه شامل شهرى، روستايى و عشايرى وجود دارد امّا در ص 3 تعليمات اجتماعى پنجم جامعه سوم حذف گرديده است.
در ص 23 تعليمات اجتماعى پنجم ذيل صنايع مصرفى، اتومبيل سازى جزو اين صنعت قرار گرفته است اما چند سطر بعد ماشين سازى در زمره صنايع مادر تلقى گرديده است. در ص 123 تعليمات اجتماعى چهارم ادّعا شده كه در شهر فعاليتهاى كشاورزى وجود ندارد در حالى كه كم نيستند شهرهايى از ايران كه مهمترين ركن اقتصادى آنان توليدات كشاورزى، دامى و باغى مىباشد، در ص 127 همين كتاب مىخوانيم: شهرنشينان با كاركردن در كارخانهها، كالاهاى مورد نياز روستائيان را توليد مىكنند، كه واقعيتهاى اجتماعى اقتصادى چنين نكتهاى را تأييد نمىكند، درصد ناچيزى از مردم شهرها در امور توليدى فعاليت مىنمايند و بقيه به خدمات و حتى كارهاى كاذب و مشاغل مصرفى روى آوردهاند كه حتى براى اقتصاد كشور و از جمله روستا ضرر دارد.
در ص 6 تعليمات اجتماعى پنجم دليل فزونى جمعيت، مهاجرت و تعداد متولدين ذكر شده است، در حالى كه امروزه بهبود وضع بهداشتى، درمانى و توسعه همه جانبه در كاهش مرگ و مير و افزايش سكنه كشورها دخالت مهم و نقش اساسى دارد. در ص 34، همين منبع، موقع جغرافيايى جمهورى خودمختار نخجوان مشخص نگرديده و در صفحه بعد به اين نكته اشاره نشده كه اكثريت مردم جمهورى آذربايجان شيعهاند و با مردم ايران اشتراكات فرهنگى مذهبى و تاريخى فراوانى دارند. در ص 38 چنين تصور شده كه كشور ارمنستان ميان دو بخش آذربايجان قرار دارد ولى ارمنستان داراى زايدهاى است تحت عنوان ايالت ناگور نوقره باغ كه تا مرز ايران كشيده شده و بين دو بخش جمهورى آذربايجان جدايى افكنده و در بحرانهاى بين دو كشور مزبور نيز دخالت داشته است.
در ص 52 همين كتاب علت عدم پيشرفت افغانستان در اقتصاد، جنگ داخلى طولانى ذكر شده است امّا به اين نكته توجه نشده كه از مهمترين دلايل عقب افتادگى اين سرزمين اسلامى حكومت ديكتاتورها، كمونيستها، تجاوز شوروى سابق به آن در سال 1357 و نيز اشغال نظامى آن توسط آمريكا به سال 1381 مىباشد. در ص 131 تعليمات اجتماعى چهارم، ميزان جمعيت مسلمانان جهان بيش از يك ميليارد نفر درج گرديده در حالى كه مسلمانان در وضع كنونى بالغ بر 5/1 ميليارد نفرند و مخالفان و مغرضان و برخى محافل غربى در صددند اين ميزان را كمتر از مقدار واقعى نشان بدهند.
كاستىهايى در مضامين تاريخى و تعليمات مدنى
منظور از تدريس تاريخ در مدارس آن است كه دانشآموزان با سنتهاى ملّى و مذهبى آشنا شوند و نيز تحوّلات سياسى جهان را بشناسند و در صورت امكان، مفهوم زمان را درك كنند و به مضامين تاريخى علاقهمند گردند، در مورد كودكان ابتدايى بايد ارائه مطالب تاريخى براى آنان ملموستر و محسوستر باشد و در آنها به فرهنگ و اخلاق توجه شود امّا در سه كتاب تعليمات اجتماعى كمتر اين واقعيت مورد توجه بوده است و در ضمن برخى نكات تاريخى بدون ذكر علّت و روابط علّى و معلولى آمدهاند.
در ص 86 تعليمات اجتماعى چهارم ادعا شده است آريايىها چهار هزار سال قبل، از شمال درياى خزر به ايران آمده و در دشتها و نواحى كوهستانى سرزمينى كه بعد ايران نام گرفت مستقر شدهاند، اولاً اين قوم در سه هزار سال قبل به ايران آمدهاند و آنان دامپرورانى بودهاند كه از آسياى مركزى و جنوب سيبرى حركت كرده و كم كم در فلات ايران ساكن شدهاند، گروهى در درهها و دشتهاى زاگرس و عدّهاى در نقاط مركزى اقامت گزيدهاند كه اغلب آنان كشاورزى و تعدادى هم كوچ نشينى را برگزيدهاند.
در ص 57 تعليمات اجتماعى سوم خاطر نشان گرديده كه مأمون امام رضا را شهيد كرده كه مشخص نيست او به خاندان عباسى تعلق داشته و مركز حكمرانيش هم معين نشده و زمينههاى اين جنايت نيز روشن نمىباشد و به كلّى گويىهايى اكتفا گرديده است.
در ص 105 همين كتاب به يورش اعراب مسلمان به قلمرو ايران اشاره شده ولى دليل اين حمله مشخص نگرديده است در ص 40 تعليمات اجتماعى سوم گفته شده است در باغ سعد آباد هيجده كاخ وجود دارد كه بعضى از آنها مخصوص شاه بوده است؟، اين شاه آيا از كدام سلسله مىباشد، آيا كاخها مربوط به حاكمان قاجار است يا سلسه پهلوى آنها را در اختيار داشتهاند كه مشخص نمىباشد.
در ص 22 همين كتاب به مبارزات روحانيان و مردم قم بر عليه شاه با پيروى از امام در سال 1341 ش اشاره شده است، البته واضح است كه اين قيام در 15 خرداد 1342 و به رهبرى امام صورت گرفت، چنانچه در ص 125 تعليمات اجتماعى پنجم تاريخ اخير ذكر گرديده است، در اين مأخذ(ص 129) شدت گرفتن مبارزه مردم با شاه ايران از اوايل سال 1357 مىباشد اما قرائن متعدد تاريخى مبيّن آن است كه در آبان 1356 بعد از شهادت آيت اللّه سيد مصطفى خمينى، فرزند ارشد امام خمينى، ستيز مردم با نظام ستم شكلى شديد و جديد يافت، در همين صفحه و نيز در ص 33 تعليمات اجتماعى سوم ادعا گرديده كه امام بعد از پانزده سال به وطن بازگشت در حالى كه امام در آبان 1343 ش بعد از مخالفت با حق قضاوت كنسولى كه شاه در دفاع از آمريكايىها تصويب كرده بود، به تركيه تبعيد شد و از آن زمان تا 12 بهمن 1357 كه معظم له به ايران بازگشت 14 سال است نه پانزده سال. در ص 70 تعليمات اجتماعى سوم مىخوانيم كه آقاى هاشمى كتابى به نام صحيفه نور خريد و به نامهاى از آن اشاره شده است. از اين عبارت بر مىآيد كه اين كتاب در يك جلد نگاشته شده و گويا مؤلفان كتاب نمىدانستهاند اين اثر در يك مجموعه 22 جلدى و بعدها به صورت 11 جلدى به طبع رسيده و تازه اين كتاب از سال1378 تجديد طبع نشده و به جاى آن مجموعه صحيفه امام كه با دقت و ظرافت افزونترى تنظيم شده، به بازار آمده و بارها به طبع رسيده است. بخشهايى از اين سه كتاب (تعليمات اجتماعى) به مسايل خانواده، رعايت مقررات جامعه و احترام گذاشتن به قانون اختصاص دارد امّا به نظر مىرسد اين هدف به طور كامل در آثار مزبور رعايت نگرديده است كه به نمونههايى اشاه مىنمائيم: در ص 29 تعليمات اجتماعى سوم مىخوانيم: آن شب، بعد از خوردن شام، همه دور هم جمع شدند تا چاى بنوشند و ميوه بخورند! مگر نه اين كه افراد خانواده بر سر سفره يا ميز غذا با يكديگر غذا خوردهاند، آيا آنان هر كدام بصورت انفرادى شام ميل نموده و بعد تصميم گرفتهاند چاى و ميوه با هم بخورند!عبارت قابل تأمّلى است و بد آموزى هم دارد و مطابق آداب و رسوم ايرانى هم نيست.
يكى از اهداف اين كتابها آن است كه دانشآموزان با نظم و مديريت ادارى و شهرى آشنا شده و با تحقق اين منظور از حوادث ناگوار رانندگى، ترافيك شهرى، تخلّفات و هرج و مرجها كاسته شود و اگرچه در اين باره نكات آموزندهاى مطرح گرديده ولى غفلت هايى هم صورت گرفته است:
در ص 19 تعليمات اجتماعى عبارتى اين گونه به چشم مىخورد: ساعتى بعد اتوبوس به شهر اصفهان رسيد، اتوبوس از روى يكى از پلهاى آن عبور كرد، بچهها از ديدن رودخانه در وسط شهر تعجب كردند، آقاى هاشمى گفت: بسيارى از شهرهاى بزرگ دنيا در كنار روخانهها قرار دارند.
اين عبارت نارسايىهاى فراوانى دارد زيرا اتوبوسى كه مىخواهد به صورت گذرى از شهرى عبور كند يا بايد از جاده كمربندى بگذرد يا آن كه در پايانه شهر توقف نمايد و مسافران با هماهنگىهاى قبلى از طريق اتوبوسهاى داخل شهر، از نقاط گوناگون شهر ديدن كنند، ضمناً عبور اتوبوس از مسيرهايى كه در مركز شهر قرار دارند ممنوع است و پليس اجازه نمىدهد رانندگان به چنين خلافى دست بزنند، مشخص نيست مسؤولين و برنامهريزان كتب درسى كه اين قدر به رعايت قانون تأكيد دارند، اين مهم را ناديده گرفته و حتى خلاف آن عمل كردهاند!
چنين حركتى در مورد قم هم انجام گرفته و وقتى اين اتوبوس به تهران مىرسد مشخص نيست مسافران آن در كجا پياده شدهاند و صرفاً نوشتهاند: بعد از مدت كوتاهى اتوبوس به تهران رسيد. آنها در ايستگاه تاكسى منتظر ماندند و پس از چند لحظه سوار تاكسى شدهاند، آيا ماشين حامل خانواده هاشمى در خيابان اصلى تهران مسافران را پياده كرده، معلوم نمىباشد، چه خوب بود در كتاب به پايانههاى شهرى اشارهاى مىگشت كه در ايجاد نظم و كنترل ترافيك و جلوگيرى از هرج و مرج مؤثرند.
نكته ديگر اين كه خانواده هاشمى كه از كازرون به نيشابور مىروند، در چندين شهر بين راه توقفهايى دارند ولى غالباً محل اقامت آنان معين نشده و گويا آنان دائماً در حال حركت و بازديد بودهاند و در اين ده شب استراحت نكردهاند و كمتر خوابيدهاند.
در ص 31 تعليمات اجتماعى سوم آمده است: مأمور آتش نشانى با لباس و وسايل مخصوص آتشى را خاموش مىكنند دانشآموزان حداقل در اخبار استانى و خبرها و گزارشهاى كشورى از سيماى جمهورى اسلامى ايران شاهد حوادثى هستند كه در آنها مأموران آتش نشانى فداكارى مىنمايند ولى اثرى از حريق و آتش سوزى وجود ندارد، آنان افرادى را كه زير خروارها خاك و آوار هستند نجات مىدهند، كارگران را كه به داخل چاه سقوط كردهاند بيرون مىآورند، حيوانات موزى را كه به معابر شهرى آمدهاند صيد نموده و به بيابان يا باغ وحش مىبرند، در برق گرفتگىها و اختلالهاى آسانسورها هم به امداد افراد مىآيند و اين اكتفا كردن به آتش مطابق واقعيت نمىباشد و كم مهرى در مورد اين مأموران جان بر كف است.
تأمّلات ارزشى و فرهنگى
تعميق ارزشهاى مذهبى و توجه به اصالت فرهنگى از اهداف مهم تأليف كتابهاى اجتماعى است امّا در عملى ساختن اين هدف، كاستى هايى قابل مشاهده است.
مدّت مسافرت خانواده هاشمى در تعليمات اجتماعى سوم، ده روز به درازا كشيده است اما چون آنان مدام در حال سفر بودهاند، نماز خود را
در طول مسير شكسته خواندهاند كه در اين برنامه ايرادى نيست امّا چرا مؤلّف رقم ده روز را برگزيده كه نوعى ترديد و دو دولى را در فراگيران بوجود آورد كه پس از ده روز يعنى چه، درست است كه معلم توضيحات كافى مىدهد ولى بهتر بود به رقمى كمتر از آن اشاره مىگشت تا شك بوجود نياورد. ضمناً اين خانواده نسبت به مسايل مذهبى مقيّدند امّا اولاً نماز خود را در ساعت ده شب (ص 16) مىخوانند و ثانياً در بين آنان، مادر بزرگ تقيّد برجستهترى دارد، در راه، دعا مىخواند، و اقامه نماز را به ديگران يادآور مىشود و از زندگى شهرى گريزان است. در ص 20 تعليمات اجتماعى چهارم، مطالب، نمودارها و تصاويرى در باره جهتيابى در چهار جهت اصلى و فرعى آمده است امّا از جهت قبله براى يك خانواده مسلمان خبرى نيست.
در ص 10 تعليمات اجتماعى چهارم مىخوانيم: اين عَرَقها براى درمان بعضى از بيمارىها مفيد است، با توجه به اين كه واژه عَرَق چندين مفهوم مثبت و منفى را مىرساند، بهتر است به جاى آن از جوشانده، فشرده يا عُصاره استفاده شود.
شهر نيشابور به عنوان مقصد اصلى خانواده هاشمى معرفى شده است، امّا هيچ مطلبى درباره ورود حضرت امام رضا(ع) به اين شهر و يادبودهاى مرتبط نيامده است.
در ص 117 و 118 تعليمات اجتماعى چهارم مسجد به عنوان مركز عبادات، آموزش و مراسم مذهبى معرفى شده است. در حالى كه مسجد از عصر رسول اكرم(ص) تاكنون كانون مهمى براى شكلگيرى قيامها و مبارزه عليه تهاجمهاى بيگانه و استبداد حاكمان بوده است.
در ص 8 تعليمات اجتماعى سوم چنين آمده است: بچهها (در شيراز) كنار پنجره مهمانپذير نشستند تا خيابان را تماشا كنند، در ادامه هم به رفت و آمد مردم و حاضر شدن مغازه داران و كارگران بر سر كار خود، اشاره شده است اما شيراز با آن فضاى فرهنگى كه غالباً ريشه در باورهاى مردم دارد بايد به شكلى ارزشىتر معرفى مىشد مثلاً بچهها مساجد، حسينيهها، امامزادهها و مانند آنها را مىديدند. در مورد اصفهان هم با وجود اين همه آثار تاريخى، هنرى و فرهنگى مؤلف يادآور مىشود بچهها به خيابانهاى شهر نگاه مىكردند، حتى ابوبوس حامل آنها از روى پلى كه بر روى زاينده رود، ساخته شده، عبور مىكند امّا بدين واقعيتها اشاره نمىكند كه اصفهان حتى خيابانى به نام چهار باغ با تمام جلوههاى فرهنگى، مهندسى و تاريخى دارد و از زمان صفويه دو پل بسيار مهم بر روى اين رودخانه باقى است كه ارزش تاريخى فوق العادهاى دارند، در ادامه يادآور شده است كه مردم ايران نخستين شهرها و روستاها را كنار رودخانهها ساختهاند (همان كتاب، ص19) امّا ما شهرهاى بسيار بزرگى داريم كه از رودخانه و منابع آب جارى محروم بودهاند و مردمانى گمنام امّا با همت و اهل ابتكار از قرنها قبل براى انتقال آب سفرههاى زيرزمين از دامنه كوهها به داخل اين مناطق اقدام كرده و به حفر قناب با نظام آبيارى حساب شده و مهندسى آن هم در اعماق زمين و در فضايى تاريك و بدون امكانات فنى جديد، پرداختهاند، پديده بسيار شگفتى كه محققان غربى را شگفت زده كرده و آنان با مشاهده اين نهرهاى زيرزمين با دقتها و ظرافتهاى ويژه، حفّاران را تحسين نمودهاند، آيا بهتر نبود براى بازگشت به هويت اصيل اين شيوه آب رسانى به مناطق گرم و خشك معرفى مىشد و به دانشآموز تفهيم مىگرديد كه بر خلاف معمول بسيارى از شهرها و روستاهاى ايران نه بر كنار رودخانه و چشمه بلكه كيلومترها با ذخائر آبى فاصله داشتهاند و مناطقى چون يزد، كرمان، كاشان، سيرجان، نائين، زواره با حفر قنات بوجود آمده و يا از اين منبع دست ساخته بشر براى آبيارى اراضى و آب آشاميدنى مردم، استفاده كردهاند. ضمناً شهرها صرفاً به آب وابسته نيستند بلكه هواى مناسب، خاك حاصل خيز و رسوبى، شرايط امنيتى و مصون بودن از گزند حوادث طبيعى و غير آن، براى بوجود آمدن شهرها، لازم مىباشند، و در گذشته چنين ويژگىهايى نقش حياتى در شكلگيرى فضاهاى شهرى و
روستايى داشتهاند.
در ص 21 همين كتاب، توقف حامل اتوبوس خانواده هاشمى و زيارت حضرت معصومه(ع) مطرح گرديده است اولاً نام اصلى اين بانو فاطمه مىباشد و نه تنها خواهر امام رضا(ع) بلكه دختر حضرت موسى بن جعفر(ع) هم هست و ثانياً پس از ذكر نامش علامت(س) مىگذارند نه (ع)، ثالثاً مگر شهر قم صرفاً همين سيماى زيارتى و مذهبى را دارد، پس مسجد جمكران كه يادآور نام و ياد حضرت مهدى موعود(عج) است و نيز 444 امامزاده اين شهر و توابع آن و اماكن فرهنگى مذهبى چون مسجد امام حسن عسكرى(ع)، مسجد جامع، مزار برخى اصحاب امامان، ونيز مرقد كاروانى از دانشوران و مشاهير شيعه، چه مىشود، شايسته بود به طور گذرا به اين بناهاى ارزشمند اشاره مىگرديد.
درص 124 تعليمات اجتماعى چهارم، وجود چندين خيابان، بازار، مغازه، ادارات، كارخانجات، بيمارستانها و ساير مراكز خدماتى، سيماى شهر را تشكيل مىدهند، امّا واقعيّت غير از اين را به اثبات مىرساند. در ايران و بسيارى از كشورهاى مسلمان، فضاهاى شهرى به گونهاى شكل گرفتهاند كه در آنها سيماى غالب و برجسته و تعيين كننده، گنبد و گلدسته مساجد، امامزادهها، حسينيهها، مقابر علما و ساير اماكن مذهبى مىباشد حتى محلات شهرها هويت و موجوديت فرهنگى و ارزشى خود را از يك مركز معتبر دينى و مقدّس وام گرفتهاند و معمولاً مردم هنوز هم شاهد چنين جلوههايى در شهرهاى تاريخى و قديمى ايران، خاورميانه، آسياى مركزى و آسياى جنوب شرقى، آفريقاى شمالى و شرقى مىباشند اگرچه گسترش بى رويه جمعيت و توسعه غير اصولى زندگى شهرى و احداث معابر و خيابانهاى جديد، خطرى جدى براى اين هويت مذهبى و فرهنگى به شمار مىآيند.
در ص 57 تعليمات اجتماعى سوم، به سرزمين فلسطين و قدس اشاره گرديده امّا مشخص نيست كه چرا اين كشور اشغال و غصب گرديده، چه كسانى بر آن ظالمانه سلطه يافتهاند و چه اقشارى را آواره و بى خانمان نمودهاند، اين سرزمين در كجا قرار دارد و براى مسلمانان جهان چه اهميتى دارد، به روز قدس هم اگر اشارهاى مىگرديد و حكمت نامگذارى آن از سوى امام خمينى تبيين مىگشت، بسيار جالب بود.
